本文转自：中国科学报
陈彬
■本报记者 陈彬
尽管已过去30年，年逾九旬的北京大学原常务副校长王义遒仍对西北大学原校长张岂之当年日记里的一段话记忆犹新。
“张岂之说，尽管京城刮着凛冽的寒风，但他觉得北大报告厅里春意融融。会议开了一整天，没有人中途离场。”王义遒回忆说，“他真切感受到中国高教的春天到来了。”
张岂之记录的那场会议，是1995年年底举行的一场加强文化素质教育工作经验的交流会。他眼中的“春天”，指的是这场会议前不久，以我国52所高校设立大学生文化素质教育试点为标志，开展的高校文化素质教育工作。
回忆这段往事时，王义遒正在近日于京举行的高校加强文化素质教育工作30周年座谈会现场。在这场由中国高等教育学会大学素质教育研究分会、清华大学和北京理工大学联合主办的座谈会上，高教领域的专家学者讨论的一个重要话题是，在素质教育推行30年后，为何中国素质教育的“春天”仍有阵阵“微寒”。
一个什么都能装的“筐”
之所以将素质教育称为“春天”，是因为这项工作对于我国高等教育的发展有重要意义。
发言中，中国高等教育学会会长、教育部原副部长林蕙青表示，30年来，我国以文化素质教育为切入点开启的素质教育取得了巨大成绩。
“30年来，文化素质教育促进了大学教育理念的深刻变革，成为贯彻党的教育方针的关键支点。”林蕙青说，文化素质教育推动了教育教学模式的持续变革，并支撑高等教育走出了一条大学素质教育的中国道路。此外，文化素质教育还丰富了中国特色教育理论与实践成果，为世界高等教育提供了独特的中国经验。
尽管素质教育的重要性和成绩有目共睹，但在当下，人们往往更热衷于谈论通识教育、德育、美育等概念，一些人甚至将通识教育与素质教育等同起来。结果便是，素质教育在政策和实践层面均存在重视程度不足、边缘化等问题。
究其原因，中国高等教育学会大学素质教育研究分会副秘书长、西安交通大学教务处副处长杨建科直言，在高等教育领域的工作中，“素质”已经被“肢解”了。
“素质到底是知识、能力，还是见识、态度？这些维度始终没有形成精准、统一的界定。”杨建科表示，更关键的是，素质教育往往被通识教育、专业教育等其他工作覆盖，又被思政、体美劳等专项工作拆分，以致在实际推进中“处处都有它，处处都没它”。最终，很多教师和学生会产生“素质教育不重要”的片面认知。
对此，北京理工大学教育学院助理教授曾妮表示，素质教育，特别是文化素质教育的内涵丰富，涵盖了人文素养、科学精神、审美能力等多个方面，但问题也恰恰源于此。
“这些方面的边界十分模糊。”曾妮说，它不像专业教育有明确的课程体系和培养目标，反而像一个什么都能装的“筐”，凡是和“育人”沾边的工作，都能归到素质教育范畴中，结果便是在实践中缺乏明确抓手，推进起来“东一榔头，西一棒槌”，难以取得系统性成效。
在中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任马陆亭看来，在上述背景下，高校素质教育未来需要解决的首要问题便是确定核心概念。
“素质教育的逻辑起点是人，以人的全面发展以及创新能力提升为指向。”马陆亭说，具体而言，其概念包括知识能力、人文科技、创新精神等，需要进一步梳理。“在这方面，我们要有一个清晰的架构。”
近年来，中国高等教育学会大学素质教育研究分会常务副理事长庞海芍一直在思考“大学素质教育”应该教什么。为此，她梳理了素质教育应重点关注的10个具体领域，包括素质教育思想与大学理念、人工智能（AI）时代大学生的核心素质结构、素质教育的实践路径、科技教育与人文教育协同发展、教师的文化素养及素质教育胜任力、高素质拔尖创新人才培养模式探索、现代书院制与大学组织模式改革、素质教育体制机制建设、素质教育协同机制，以及国际比较研究及实践探索案例。
“这些是高校深入开展素质教育应关注的具体工作抓手。”庞海芍说。
课程体系改革的“加减乘除”
如果说“概念不清”是素质教育的一个“先天缺陷”，那么面对如今AI深刻影响下的新教育环境，素质教育的某些“后天短板”不可避免地暴露出来。
“当前，我们已经进入了数智时代，高校学生也呈现出鲜明的时代特征。比如群体性孤独，即看似社交广泛，但内心缺乏深度连接；再如虚实交融的强社交，即在线上社交中投入大量精力，却弱化了线下沟通能力；此外，还有情景依赖的价值取向，即容易被网络热点和碎片化信息影响，价值观不够稳定。”西安交通大学党委副书记王欢这样概括。
她表示，面对这类学生，当前的素质教育在内容设计和形式创新上均没有跟上变化，存在与学生需求衔接度不够、系统性不足等问题，难以真正走进学生内心。
这一矛盾最直接的体现便是在与AI、数字技术“争夺”学生的过程中，传统教育模式几乎全面败北。正如南开大学原校长龚克在发言中所说，目前我国的高等教育中，应试教育的顽疾没有根除，学生依然习惯被动接受知识，缺乏主动思考的意识。在数字化转型的背景下，学生过度依赖AI的问题已然出现，由此导致批判性思维与价值判断能力严重不足。
“这些都是素质教育没有及时回应时代需求、未能有效引导学生价值观的表现。”龚克说。
至于如何回应时代需求，北京理工大学副校长王博有自己的理解。
“AI虽然能在信息检索、逻辑推理等方面超越人类，但在可预见的未来，其无法具备人类的好奇心与想象力，这正是素质教育需牢牢守住的核心价值。”王博说。
具体而言，数智时代的素质教育需要重点提升学生的三大能力——
首先是精准提问能力。“素质教育要引导学生主动思考、提炼科学问题，避免因依赖AI获取现成答案而丧失独立探究意识。”王博说。
其次是思辨与创新能力。由于AI生成的信息良莠不齐，甚至真假难辨，学生必须能甄别信息真伪、坚守价值底线。在此基础上，还要鼓励学生突破思维定式，实现从“接受信息”到“创造信息”的跨越。
最后是人机协作能力。王博表示，学生未来的核心素质是“人与机器、人与人”的协同能力，需引导学生将AI作为“强大外挂”，而非替代自身思考的工具，学会驾驭技术而非被技术塑造。
至于如何通过素质教育的课程体系改革提升上述能力，王博用“加减乘除”总结。
“做加法就是要增加精品课程与实践项目，强化基础通识教育与科研实践的结合，让学生在动手操作中理解技术原理与人文边界。”他说，做减法是要减掉重复性、知识灌输型课程与“水课”，打破传统课程的知识壁垒，允许学生根据需求选择碎片化课程。做乘法是要将AI融入课程设计与实践项目，推动知识学习与能力培养的倍数效应。做除法则是要利用数智技术打破时空限制，构建“无时不在、无处不在”的学习环境，让学生能借助科技手段回溯课程知识点、获得个性化助教支持。
明显的工具化倾向
除了教学层面存在的挑战，王欢还提到了评价问题。
“在素质教育层面，目前针对学生评价的科学性不够。”她说，究其原因，作为一种难以量化的教育模式，素质教育的评价本身便缺乏客观性支撑，现阶段，高校更难对其进行全链条的跟踪。
温州医科大学原党委书记吕一军也表示，素质教育的效果具有明显的后置性，它不像专业知识学习那样能通过考试分数快速检验，而是要在学生毕业后的工作和生活中才能逐渐显现，这给评价工作带来了很大难度。
也正因如此，当前素质教育评价存在明显的工具化、功利化倾向。有与会专家受访时表示，很多高校将素质教育简化为开设几门人文课程、组织几次文体活动，并用参与人数、活动次数等量化指标衡量成效。
“这种评价导向严重打击了师生参与素质教育的热情，也偏离了素质教育的初衷。我们需要建立一套科学的激励机制，同时完善社会协同机制，让学校、家庭、社会共同参与到素质教育中来。”该专家指出。
对此，吕一军表示认同。
“由于缺乏科学、有效的评价体系，我们既难以衡量学生在人文胜任力、职业素养等方面的提升，也无法准确评估教师在融合育人过程中的实际成效。”他说，我们迫切需要探索出一套兼顾过程与结果、定量与定性的评价激励机制，让素质教育的成效被看见、被认可。
至于方式，数字技术的结合似乎必不可少，不过在这方面，不同学校在探索的广度和深度上差距很大，效果良莠不齐。
尽管如此，王欢仍认为这是一条值得走的路。“要充分利用好AI和大数据，这也是评价体系从线性静止向多元动态转化的方式。”她说。
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